3.5 OLVIDO

.5 OLVIDO
¿Por qué olvidamos?
Una pista seria que la incapacidad para recordar algo de lo retenido en la memoria puede deberse a deficiencias de almacenaje y/o de los mecanismo de recuperación.

Han sido los psicólogos qienes se han acupado mayormente del fenómeno del olvido. Ellos explican que se da primero el olvido rápido, al que sigueuna perdida de memoria mas lenta.

Se han dado 4 explicaciones de olvido
a) La primera es la teoría desuso, que consiste que las huellas mnénicas se van borrando de modo natural a lo largo del tiempo como resultado de procesos orgánicos que tienen lugar en el sistema nervioso.
b) La segunda es que la memoria se va distorsionando progresivamnete con el tiempo.
c)la tercera es que el nuevo aprendizaje interfiere o reemplaza al antiguo,fenómeno que se conoce como inhibición retroactiva.
d)la cuarta explicacion es que la reprsión de ciertas experiencias indeseables para el individuo causa el olvido de estás y sus contextos.

3.5.1 TEORIA DEL DECAIMIENTO DE LA HUELLA.

Según la teoria del desuso de ebbinhgaus, el aprendizaje deja una huella o engrama en el cerebro, que al no reiterarse por sucesivos reaprendizaje va sufriendo los efectos naturales del matebolismo.
El decaimiento sólo ocurre en la MCP, mientras que los recuerdos almacemanados en la MLP son permanentes.Aun asi, la informacion que reside en la MLP eventualmente se puede por alguna de las siguientes circunstancias:
a)perdida por inferencia si adquirimos nueva informacion,puede causar la pérdiad de la antigua como cuando cambiamos de número telfonico.
b)los factores emocionales tambien afectan, pues tendemos a recordar las cosas positivas y los hechos importantes.

No esta claro si realmente olvidamos o bien nos resulta dificil recordar.

3.5.2 TEORIA DE LA INTERFERENCIA.
la interferencia es un proceso por el que el recuerdo de una informacionse ve entorpecido por la presencia de otra informacion anterior o posterior.

¿como explica el olvido la teoria de la interferencial?
una via para explicar la perdida gradual de la memoria es la interferencial
Esta teoria postula que existen dos tipos de interferencias:
a)interferencia retroactiva.el nuevo aprendizaje perjudica los viejos habitos cuando el aprendizaje nuevo interfiere con un recuerdo existente.
b)interferencia proactiva
se ve afectado por los viejos habitos interfieren en la recuperacion actua hacia adelante ,esto es cuando los recuerdos viejos interfieren en la recuperacion de los recuerdos mas nuevos.

Si las interferencias pueden ser una de las cuasas del olvido, el aprendizaje tambien tambien debera implicar la capacidad de analizar semejanzas y las diferencias que caracterizan a los nuevos elementos.


EQUIPO:6
TANIA GISSEL ORGANISTA TEXTA
MARGARITA SALINAS GARCIA

3.4 FASES Y TIPOS DE MEMORIA

La memoria es uno de los aspectos más importantes del proceso de aprendizaje; sin ella, olvidaríamos lo aprendido, las experiencias se perderían y no podríamos beneficiarnos de la experiencia pasada.

Atkinson y Shiffrin, señalan que la memorias es la característica que tenemos los seres humanos para registrar, retener y recuperar información.

3.4.1 DEFINICION

La memoria es la capacidad de recibir y codificar la información, almacenarla durante algún tiempo y, posteriormente, la recupera.

Distinguiremos tres clases de recuerdo:

a)  Reconocimiento: supone una cierta impresión de familiaridad, al percibir algo, nos da la impresión de haberlo visto antes. Pero tal vez se nos dificulte precisar donde y cuando. Por ejemplo, al preguntarnos ¿Dónde lo he escuchado o visto antes?

b)  Reproducción: consiste en reproducir de forma mas o menos literal lo aprendido anteriormente. Recitar un verso o dar la definición de ecosistema son ejemplos de esta clase de recuerdos.

c)   Reaprendizaje: consiste en aprender lo que una vez ya fue aprendido, como analizar la revolución mexicana, que ya estudiamos en primaria y secundaria.

Podemos distinguir dos grandes tipos de memoria: memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.

La memoria inmediata o a corto plazo (MCP) se refiere a la retención y eventual recuerdo de un aprendizaje durante un periodo que no excede de unos cuantos segundos.

En la memoria a largo plazo (MLP), la retención y la posibilidad del recuerdo pueden prolongarse durante algunas horas, días, años o decenios enteros, pues la información que recibe se almacena de forma permanente.

3.4.2 CODIFICACION, ALMACENAMIENTO Y RECUPERACION.

La memoria involucra algunos procesos  que nos permiten registrar (codificación), retener (almacenamiento) y evocar (recuperación) la información. Cada uno de estos procesos es diferente y tiene, por lo tanto, funciones diferentes.

*La codificación es el proceso mediante el cual registramos inicialmente la información, de manera tal que nuestro sistema de memoria la pueda utilizar.

* El almacenamiento que consiste en guardar la información en la memoria y conservarla hasta que la necesitemos.

*La recuperación proceso que nos permite localizar la información que tenemos almacenada en la memoria cuando queremos utilizarla.

Si se dan los tres procesos, seremos capaces de recordar.

La información pasa por diferentes niveles de procesamiento, se guarda en la memoria mediante tres tipos de almacenamiento que son:

Primero el  enfoque de niveles de procesamiento de la información, en la cual Craik y Lockhart resaltan el papela de las operaciones de codificación terminante de la permanencia relativa de lo almacenado. Este modelo concibe la memoria como un proceso activo y enfatiza el grado en el cual analizaremos la nueva información.

Según este enfoque existen tres niveles en el  procesamiento de la información:

1.- El nivel superficial de procesamiento se orienta hacia el procesamiento de las características sensoriales y físicas de la información. Se refiere a características relacionadas con la estructura de la información. Por ejemplo, si leemos la palabra “flor”, solo vamos a prestar atención a las formas de las letras.

2.- En el nivel intermedio de procesamiento atendemos principalmente a los rasgos de carácter fonológico, añadiéndole sonido a las letras, traduciendo las letras en unidades significativas y considerándolas en el contexto de las palabras.

3.- En el nivel de procesamiento profundo o de rasos semánticos analizaremos la palabra en función de su significado, ubicándola en un contexto más amplio, pudiendo derivar asociaciones entre su significado y otros que tengamos almacenados.

Una concepción alternativa a este enfoque es el Modelo multialmacen de la memoria, ideado por Atkinson y Shiffrin, este modelo propone, básicamente, que el proceso de la información ocurre de una manera secuencial a lo largo de tres estructuras:

a)  El almacén sensorial.

b)   El almacén a corto plazo

c)   El almacén a largo plazo

3.4.3 MEMORIA ENSORIAL.

La memoria sensorial es la fase inicial de desarrollo del proceso de la atención tiene una gran capacidad de procesamiento aunque un tiempo de duración  muy breve, el almacenamiento inicial y momentáneo de la información que nos llega a través de los sentidos, también llamados registros sensoriales.

Los almacenamientos sensoriales mas estudiados han sido lo de los sentidos de la vista y el oído: el almacén icónico se encarga de recibir la percepción visual que corresponde a la memoria visual la cual comprende un efecto de post imagen al conservarse en la memoria una serie de imágenes. Esta información recibida se mantendrá poco tiempo con el fin de identificar y crear una representación mas duradera de la misma.

El almacén ecoico  corresponde a la memoria auditiva la cual comprende el reconocimiento de una serie de sonidos, en este se mantienen almacenados los estimulas auditivos hasta que el receptor haya recibido la suficiente información para poder procesarla definitivamente en la memoria operativa o de trabajo. Mantendrá  mayor tiempo que la icónica. La información que recibimos a través de los sentidos especialmente del oído y vista permanecen por muy poco tiempo en nuestra memoria sensorial.

3.4.4 MEMORIA DE CORTO PLAZO.

La memoria de a corto plazo no solo tiene limitaciones en cuanto al tiempo de duración de almacenamiento de la información si no que, además, tiene imitaciones en su capacidad podemos en ella almacenar en ella cierta cantidad de información y no mas. Las funciones generales de este sistema abarca la retención de información, el apoyo en le aprendizaje de un nuevo conocimiento, la comprensión del ambiente en un momento dado la formulación de metas inmediatas y la resolución de problemas.

También la memoria de a corto plazo se puede concebir como una de las etapas en la secuencia de procesamientos de información en el cual el material recibido debe ser atendido por nosotros con el fin de trabajarlo mediante procesos de agrupamiento, ensayo o elaboración para poderlo almacenar posteriormente en la MLP.

Para poder almacenar la información de la memoria de largo plazo es necesario practicar, tiene dos objetivos mantener viva la información en la MCP y transferir la información al ultimo almacen de la memoria que es la MLP.   

3.4.5 MEMORIA DE LARGO PLAZO.

La memoria de largo plazo es un almacén al que nos referimos cuando hablamos de de la memoria en general. En esta memoria se almacenan recuerdos vividos, conocimiento acerca del mundo, imágenes, conceptos, estrategias de actuación desde información de carácter mas conceptual.

La MLP es el ultimo almacén de nuestro sistema de memoria. En el guardamos la información recibida a través de los sentidos la cual ser elaborada en nuestra memoria a corto plazo, puede ser transferida a este tipo de memoria. Algunos teóricos del enfoque cognoscitivo donde los contenidos de la MLP son redes de conceptos y proposiciones organizados jerárquicamente, tiene dos componentes: la memoria episódica y la memoria semántica.

 La memoria de largo plazo se divide en memoria declarativa y memoria procedimental.

3.4.9 MEMORIA PRODECIMENTAL

La memoria es una función del cerebro y, a la vez, un fenómeno de la mente que permite al organismo codificar, almacenar y recuperar información.^[1] Surge como resultado de las conexiones sinápticas repetitivas entre las neuronas, lo que crea redes neuronales (la llamada potenciación a largo plazo).

Experimento de Memoria espacial en ratones

La memoria permite retener experiencias pasadas y, según el alcance temporal, se clasifica convencionalmente en: memoria a corto plazo (consecuencia de la simple excitación de la sinapsis para reforzarla o sensibilizarla transitoriamente), memoria a mediano plazo y memoria a largo plazo (consecuencia de un reforzamiento permanente de la sinapsis gracias a la activación de ciertos genes y a la síntesis de las proteínas correspondientes).

En términos prácticos, la memoria (o, mejor, los recuerdos) son la expresión de que ha ocurrido un aprendizaje. De ahí que los procesos de memoria y de aprendizaje sean difíciles de estudiar por separado.

El estudio de la memoria suele centrarse sobre todo en los homínidos, ya que éstos presentan la estructura cerebral más compleja de la escala evolutiva. No obstante, el estudio de la memoria en otras especies también es importante, no sólo para hallar diferencias neuroanatómicas y funcionales, sino también para descubrir semejanzas. Los estudios con animales suelen realizarse también para descubrir la evolución de las capacidades mnésicas y para experimentos donde no es posible, por ética, trabajar con seres humanos. De hecho, los animales con un sistema nervioso simple tienen la capacidad de adquirir conocimiento sobre el mundo, y crear recuerdos. Por supuesto, esta capacidad alcanza su máxima expresión en los seres humanos

Subsistemas

La Memoria operativa está formada por varios subsistemas, a saber: un sistema supervisor (el ejecutivo central) y dos almacenes secundarios especializados en información verbal (el lazo articulatorio) y visual o espacial (la agenda visoespacial).

• El ejecutivo central coordina los recursos del sistema y los distribuye por diferentes almacenes, denominados esclavos, según la función que se pretenda llevar a cabo. Se centra, por lo tanto, en tareas activas de control sobre los elementos pasivos del sistema; en este caso, los almacenes de información.

• El lazo articulatorio o bucle fonológico, por su parte, se encarga del almacenamiento pasivo y mantenimiento activo de información verbal hablada. El primer proceso hace que la información se pierda en un breve lapso de tiempo, mientras que el segundo —repetición— permite refrescar la información temporal. Además, es responsable de la transformación automática del lenguaje presentado de forma visual a su forma fonológica, por lo que, a efectos prácticos, procesa la totalidad de la información verbal.

Esto se demuestra cuando se trata de recordar una lista de letras presentadas de forma visual o auditiva: en ambos casos, una lista de palabras de sonido semejante es más difícil de recordar que una en la que éstas no sean tan parecidas. Asimismo, la capacidad de almacenamiento del «lazo articulatorio» no es constante como se creía (el clásico 7±2), sino que disminuye a medida que las palabras que deben recordarse son más largas.

• La agenda visoespacial es el almacén del sistema que trabaja con elementos de carácter visual o espacial. Como el anterior, su tarea consiste en guardar este tipo de información. La capacidad de almacenamiento de elementos en la «agenda visoespacial» se ve afectada —como en el «lazo articulatorio»— por la similitud de sus componentes, siempre y cuando no sea posible traducir los elementos a su código verbal (por ejemplo, porque el «lazo articulatorio» esté ocupado con otra tarea). Así, será más difícil recordar un pincel, un bolígrafo y un lápiz que un libro, un balón y un lápiz.

Consecuencias de la limitación de recursos

Se ha investigado cómo la limitación de recursos de la «memoria operativa» afecta la ejecución de varias tareas simultáneas. En las investigaciones de este tipo se dice a un grupo de personas que realicen una tarea principal (por ejemplo, escribir un artículo) y de otra secundaria (por ejemplo, escuchar una canción) al mismo tiempo. Si la tarea principal se realiza peor que cuando se hace en solitario, se puede constatar que ambas tareas comparten recursos.

En líneas generales, el rendimiento en tareas simples empeora cuando éstas requieren la participación de un mismo almacén secundario (por ejemplo, escribir un texto y atender a lo que se dice en la canción), pero no cuando los ejercicios se llevan a cabo de forma separada en los dos almacenes o subsistemas (por ejemplo, escuchar una noticia y ver imágenes por televisión). Cuando la complejidad de las tareas aumenta y se requiere el procesamiento de información controlado por el «ejecutivo central», la ejecución en ambas tareas se vuelve más lenta, pero no empeora.

Además, se ha demostrado que las personas ancianas muestran peor rendimiento en las tareas que requieran el uso del componente del «ejecutivo central» de la memoria de trabajo. Por el contrario, las tareas que precisen del bucle fonológico no se verán tan afectadas por la edad. En la actualidad aún no está aclarada esta cuestión.

Memoria a largo plazo

La memoria a largo plazo (MLP) es un almacén al que se hace referencia cuando comúnmente hablamos de memoria en general. Es en donde se almacenan los recuerdos vividos, nuestro conocimiento acerca del mundo, imágenes, conceptos, estrategias de actuación, etc.

Dispone de capacidad desconocida y contiene información de distinta naturaleza. Se considera la «base de datos» en la que se inserta la información a través de la «memoria operativa», para usarla posteriormente.] Clasificación por tipo de información

Una primera distinción dentro de la MLP es la que se establece entre la «memoria declarativa» y la «memoria procedimental». La «memoria declarativa» es aquélla en la que se almacena información sobre hechos, mientras que la «memoria procedimental» sirve para almacenar información acerca de procedimientos y estrategias que permiten interactuar con el medio ambiente, pero cuya puesta en marcha tiene lugar de manera inconsciente o automática, resultando prácticamente imposible su verbalización.

3.4.10 EL PAPEL RECONSTRUCTIVO DE LA MEMORIA

LA MEMORIA HUMANA TIENE UN CARÁCTER RECONSTRUCTIVO, ES DECIR, COMO NO PODEMOS RECORDAR DE FORMA LITERAL LOS ACONTECIMIENTOS PASADOS, RECREAMOS NUESTROS RECUERDOS A PARTIR DE FRAGMENTOS Y ELEMENTOS REALES QUE SE FILTRAN Y MODIFICAN INFLUIDOS POR NUESTRAS IDEAS DE LO QUE PODRIA O DEBERIA HABER SIDO, Y DE LO QUE NOS HAYAN CONTADO SOBRES LOS ACONTECIMIENTOS MUCHOS DESPUES DE QUE OCURRIERAN.

La me­moria es un proceso constructivo y reconstructivo. El recuerdo de un hecho se aparta sistemáticamente de la realidad objetiva que lo origina, tanto en el momento de formarse (mediante procesos constructivos) como más tarde (mediante recuerdos reconstructivos). Esta diferencia básica conduce a algunos de los aspectos más interesantes y contrarios a la intuición que se tie­nen de la memoria. Lo más seguro es que éstos se ha­llen en la base del extraño y ciertamente catastrófico error de identificación en el que incurrió Jennifer Thompson al señalar al hombre que la había agredido sexualmente.

a) El caso de Jennifer Thompson

En el siguiente apartado, se recoge una historia verídica que ilustra perfectamente la naturaleza recons­tructiva de la memoria.

En diciembre de 1986, Ronald Cotton fue juzgado en Burlington, Carolina del Norte, acusado de agredir sexualmente a una estudian­te universitaria llamada Jennifer Thompson.  La estudiante testificó que durante esa terrible experiencia, que ocurrió en plena noche en su habitación, examinó  con detenimiento la cara de su agresor. En un artículo de opinión en el New York Times, escrito quince años más tarde, ella asegura: «Miré atentamente la línea del pelo, busqué cicatrices, tatuajes que me ayudaran a identificarlo». Basándose en lo que ella suponía era un recuerdo fehaciente del aspecto de su agresor, identificó sin lugar a dudas a Cotton como el hombre que la había agredido. La identificación de Thompson hizo que, a pesar de que Cotton contara con una sólida coartada para aquella noche,  fuera condenado y sentenciado por el Tribunal Superior del Condado de Ala­mance a cadena perpetua.

A primera vista, parece obvio que el jurado hizo bien en condenarlo. Con coartada o no, la identificación de la Srta. Thompson era muy convincente.  Describió el intenso recuerdo que ha­bía creado de su agresor, reconoció al acusado en una serie de fotos de la policía, volvió a señalarlo en una rueda de reconocimiento, y su declaración en el juicio no dejó lugar a dudas de que estaba segura de haber escogido al hom­bre correcto.

Con los años, Ronald Cotton apeló su sentencia desde la celda, mante­niendo en todo momento su inocen­cia. Finalmente, se descubrió que otro preso, Bobby Poole, se había estado vanagloriando de haber sido él el autor del delito que había recaído en Cotton. Como precaución, Jennifer Thompson vio a Poole y se le preguntó si podía ser él, y no Cotton, el hombre que la había agredido sexualmente. Thompson se mantuvo firme y repitió con seguridad que nunca había visto a este hombre [Poole] en su vida y que no sabía quién era.

Pero Jennifer Thompson se había equivocado, tanto en su identificación de Ronald Cotton como en el rechazo de Bobby Poole. Tras once años en pri­sión, Cotton fue exonerado del crimen gracias a la prueba de ADN. Más aún, la misma técnica confirmó que Bobby Poole era el agresor. Thompson, con­vencida finalmente de su falso recuerdo y profundamente impresionada, se con­virtió en una empedernida defensora de aumentar las precauciones al máximo antes de condenar a una persona ba­sándose únicamente en los recuerdos.

¿Por qué Thompson identificó erróneamente a Ronald Cotton y no reconoció al ver­adero violador? Aunque estas preguntas sigan sin una respuesta certera, se puede, a partir de lo que se sabe actualmente de la memoria reconstructiva, adelantar algunas hipótesis lógicas.

Para comenzar, las circunstancias que rodearon al hecho original (la agresión sexual) no eran en absoluto óp­timas para que la Srta. Thompson pudiera memorizar el aspecto del agresor. Estaba oscuro, la estudiante estaba aterrorizada y lo más seguro es que centrara su atención en lo más importante en ese momento: evitar ser agredida y/o escapar, y no en el aspecto de su agre­sor. Así, es muy posible que su recuerdo original fue­ra muy pobre.

¿Entonces por qué Jennifer identificó a Cotton en primer lugar? Ésta es una cuestión fundamental. Sin embargo, teniendo en cuenta otras pruebas, la policía creía que él era el culpable y puede que así se lo haya comunicado a Jennifer durante la primera identifica­ción, mientras miraba las fotos. Una vez lo hubo iden­tificado de esta forma, lo volvió a identificar en la rue­da de reconocimiento, una rueda, claro está, que incluía a Cotton (cuya foto ya había visto) junto con otros cinco individuos totalmente desconocidos para ella. Por lo tanto, no es raro que lo escogiera de entre el grupo. Lo importante es que la foto de Cotton de la identificación original y el propio Cotton, a quien identificó en la rueda, proporcionaron una fértil fuen­te de información post-acontecimiento, una informa­ción que permitió a Jennifer reconstruir su recuerdo del hecho, de manera que su borroso recuerdo origi­nal se convirtió en un recuerdo claro de Cotton.

Esta reconstrucción tuvo tres consecuencias im­portantes. En primer lugar, constituyó la base para que en el juicio la Srta. Thompson identificara con to­tal seguridad a Cotton, siendo ésta la prueba funda­mental para su condena. En segundo lugar, le impidió reconocer a Bobby Poole como el verdadero agresor. Y por último, sirvió de base para que Jennifer creyera que había estudiado bien al sujeto. Fíjese en cómo des­cribe el proceso: «Miré atentamente la línea del pelo, busqué cicatrices, tatuajes que me ayudaran a identi­ficarlo». ¿Pero es eso verdad? Si así fuera, ¿por qué re­conoció al hombre equivocado? Lo más probable es que después de construir un excelente recuerdo de Ronald Cotton tras haberlo visto en los procesos de identificación, fabricara un recuerdo complementario del hecho en el cual se fue formando la imagen del agresor.

¿Cómo se crean dichos recuerdos? La respuesta es que surgen de una combinación de procesos construc­tivos, que pueden dividirse en aquellos que tienen lu­gar en el momento de la codificación original del he­cho y en los que ocurren una vez formado dicho recuerdo.

La memoria sería como un archivo (ya sea de car­tón o informático) que tuviera los componentes de al­guna tarea compleja en la que un individuo estuviera trabajando, como por ejemplo, el material para una no­vela, que incluiría las notas, los capítulos que se están escribiendo y las fotografías. Cada vez que abrimos este archivo, los contenidos cambian, de alguna manera, a medida que el trabajo progresa. Lo mismo ocurre con el recuerdo de los acontecimientos. Cada vez que se vuel­ve a algún recuerdo almacenado en la mente, su recuer­do cambia. Es posible que como ocurre durante la for­mación del recuerdo, se generan inferencias, que se almacenarán como parte de ese recuerdo. Seguramente, se descarte información que no tenga sentido a la luz de otros hechos conocidos o aprendidos. Puede añadirse información sugerida por otras personas. Todos estos procesos entran dentro de la categoría de reconstruc­ción del recuerdo posterior al suceso.

b) Papel de los esquemas y los estereotipos

Las inferencias también pueden generarse a partir de esquemas, representaciones mentales de un tipo de personas, objetos, hechos o situaciones. Los estereoti­pos, que se estudiarán a continuación, son un tipo de esquema puesto que representan tipos de personas (por ejemplo, minorías étnicas, grupos de inmigrantes, individuos de determinadas regiones del país, grupos profesionales, alumnos de una determinada clase, etc.).

Los esquemas también se utilizan para describir nuestro conocimiento sobre cómo actuar en determinadas circunstancias. Por ejemplo, la mayoría de los adultos posee un esquema para comer en un restaurante (entrar en el local, buscar una mesa, leer el menú, pedir la comida, etc.). Percibir y pensar en términos de esquemas per­mite al ser humano procesar grandes cantidades de información de forma rápida y económica. En lugar de percibir y recordar todos los detalles de cada per­sona, objeto o suceso, se tiene en cuenta que se trata de un esquema ya almacenado en la memoria, y lo único que se codifica y se recuerda son las caracterís­ticas distintivas. El precio que se paga por esta «eco­nomía cognitiva» es que el objeto o suceso puede verse distorsionado si el esquema utilizado para codi­ficarlo no encaja perfectamente.

Bartlett (1932) fue tal vez el primer psicólogo en estudiar sistemáticamente los efectos de los esquemas sobre la memoria. Sugirió que las distorsiones de me­moria como las que ocurren cuando se intenta incluir a las personas en estereotipos se dan también cuando se intenta adaptar historias a los esquemas estableci­dos. La investigación ha confirmado los supuestos de Bartlett. Por ejemplo, al leer una historia breve sobre un personaje que va a un restaurante, las personas suelen recordar frases que describen al personaje comiendo y pagando, aunque esas acciones nunca se mencionen en la historia).

Cuando se da información sobre una persona, se suele presentar un estereotipo (por ejemplo, «es el ita­liano típico») y se combina la información que se da con la incluida en los estereotipos. Es así, como el recuerdo de una persona está en parte construido a partir del estereotipo. En la medida en que el estereotipo no se adapte a la persona, el recuerdo estará seria­mente distorsionado.

c) Memoria constructiva e identidad

El recuerdo de la historia personal de un individuo es la base en la construcción de su identidad personal. La vida pasada de las personas es recordada como una narración en la que el sujeto es su protagonista. No siempre esta narración es fiel a los hechos sucedidos o, también podríamos decir que esa fidelidad siempre está mediada por la perspectiva dada por las circunstancias del presente desde el cual se recupera el pasado. Suele pasar que una imagen o un paisaje de nuestra infancia al ser revisitado mediante una fotografía o un viaje a escenarios de nuestra vida pasada, nos cuesta reconocerlos o se nos presentan de manera muy diferente a como los recordamos.

Aunque de manera menos frecuente, también se da el proceso inverso: al acceder a información de nuestro pasado que desconocíamos, sobre todo si esta información es realmente significativa, la idea que tenemos de nosotros mismos ­–diríamos nuestra identidad– puede verse modificada. De esta forma, no sólo desde el presente se construye y modifica el pasado, sino que también cuando enriquecemos o modificamos el recuerdo del pasado de alguna forma estamos transformando nuestra situación actual.

Un ejemplo dramático de cómo la memoria puede intervenir en la construcción de la identidad es el caso de los niños que, durante la dictadura militar argentina, nacieron durante la cautividad de sus padres, y luego de ser estos asesinados, los entregaron en custodia a personas que ocultaron su verdadero origen. Luego de muchos años algunos de estos niños, ahora personas adultas, se enteraron de la verdadera historia sobre su pasado y el de sus padres biológicos, lo que produjo profundas transformaciones en su situación vital.

La recuperación del pasado suele tener también efectos restauradores o terapéuticos. Puede ocurrir que determinados recuerdos o, precisamente la ausencia de estos, resulte disfuncional en nuestras relaciones con otras personas. El poder volver a “narrar” nuestra historia desde nuevas perspectivas permiten modificar la relación que tenemos con los demás y con nosotros mismos, encontrando nuevos equilibrios o situaciones más armoniosas.

iNTEGRANTES:

YADIRA MARIN GONZALEZ

AZALEA LUGO BAUTISTA

CARLOS OMAR GONZALEZ RODRIGUEZ

PABLO LUKIN...

Equipoo numeerO 4 =)

3.1 CONCEPTUALIZACION Y ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje y la memoria son dos procesos psicológicos básicos que en los seres humanos están estrechamente vinculados. Se podría decir que el aprendizaje es el proceso de adquirir conocimientos atraves de la experiencia; íntimamente ligado a el, encontraremos al proceso de la memoria, la cual puede definirse como la habilidad para retener y recuperar información.

Ese conocimiento se adquiere puesto que no solo se trata de procesos psicológicos básicos, si no que tiene además un carácter biológico.

Se exponen algunos elementos conceptuales básicos relacionados con el aprendizaje, un proceso de naturaleza compleja, cuya esencia es la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades o capacidades. Se tratan las concepciones neurofisiológicas relacionadas con el aprendizaje, con un desarrollado espectacular en los últimos años, y en las que se establece que el comportamiento del cerebro del individuo está indisolublemente ligado a su estilo de aprendizaje y que, según la forma del funcionamiento o estado fisiológico del cerebro y del subsistema nervioso central en general, así serán las características, particularidades y peculiaridades del proceso de aprendizaje del individuo.

Hoy en dia los científicos ubican en el proceso áreas criticas para el aprendizaje y la memoria, cuya actividad en red muestra una gran especialización funcional: la formación de la memoria se localiza en el hipocampo; en la corteza prefontal, la retención de la memoria a corto plazo; la amígdala controla aspectos emocionales del aprendizaje y la memoria etc.

3.1.1   APRENDIZAJE

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a la neuropsicología, la psicología educacional y la pedagogía.

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental han sido objeto de diversos estudios empíricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos y errores», de los períodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran también la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.

· Elementos que constituyen el aprendizaje ;

a)  El aprendizaje implica cambios como producto de la experiencia.

b)  El cambio debe ser relativamente permanente. Los cambios temporales pueden ser solo reflejos y no representar ningún aprendizaje.

c)   El aprendizaje se expresa en comportamientos, actitudes y acciones.

A través de este proceso no solo aprendemos conceptos, procedimientos y actitudes, también aprendemos de nuestra propia experiencia vital, incluso de manera inconsiente; asimismo aprendemos de manera individual o colectiva, en la interaccion con el medio ambiente y con los otros. Aprendemos a lo largo de tosa nuestra existencia integrando conocimientos , habilidades, destrezas y actitudes.

  

3.1.2  EL CAMBIO PERMANENTE

Si cada minuto cambia nuestro cuerpo y cada instante estamos recibiendo estímulos y experiencias y almacenando recuerdos y conclusiones y conocimientos, nuestro espíritu va también cambiando y, en consecuencia, ampliando su capacidad de comprensión y de reflexión, puesto que su base de datos es cada vez mayor.

Por tanto, va contra natura el enquistarse en unos conocimientos, unas ideas o unas creencias, idénticas durante años. Lo lógico, lo normal y lo correcto es que la visión y las vivencias de la religión y de la ética y la moral vayan cambiando, a lo largo de la vida, no en el sentido de sustituirlas por otras, sino en el de ir profundizando en ellas.

Pero nunca quedarnos quietos. Porque el que se queda quieto, ya está retrocediendo. Y sólo creciendo en edad y en conocimientos estamos actuando de acuerdo con la naturaleza.

 3.1.3 CONDUCTA

DEFINICIÓN:

Cualquier actividad humana o animal que pueda observarse y medirse objetivamente.

TIPOS DE CONDUCTA:

Conducta de adaptación: Respuesta encaminada a evitar o reducir la tensión, escapar de ella o afrontar una fuente determinada de tensión.

Conducta anormal: La conducta se considera anormal cuando se caracteriza por notorias deficiencias de autocontrol, de funcionamiento social o cognoscitivo o por angustia incontrolable.

Conducta establecida por el sexo: Pautas conductuales características de los machos y las hembras.

Conducta estereotipada: Conducta ocasionada por un conflicto, varía poco, tiene una cualidad ritual y raramente es modificada por sus consecuencias.

Conducta psicopática (personalidad antisocial): Desorden de la personalidad caracterizada por pautas conductuales que hacen que las personas estén en conflicto con la sociedad. Los psicópatas desdeñan los derechos de otros, se comportan como egoístas, actúan para obtener su propia satisfacción inmediata y parecen olvidarse de las consecuencias de su conducta.   

Conducta refleja: Conducta provocada automáticamente por estímulos del ambiente. Una respuesta rápida, congruente y no aprendida que, en circunstancias ordinarias, no está sujeta al control voluntario.

LOS PRIMEROS INTENTOS POR ESTUDIAR LOS EFECTOS DE LA GENÉTICA EN LA CONDUCTA

En 1865, un eminente médico, matemático, geógrafo, inventor y científico ingles, llamado Francis Galton, hizo una de las primeras investigaciones sistemáticas sobre la influencia de la genética en la conducta, Galton tenía un primo igualmente ilustre, llamado Charles Darwin, Galton estaba impresionado por las semejanzas familiares: la grandeza, era obvio, se daba en su familia. ¿ Tendría una base genética?.

Galton, para investigar sobre el tema, reunió datos sobre los miembros de la familia de hombres prominentes en la ciencia, las leyes, la milicia etc.; descubrió que los Familiares consanguíneos cercanos eran más sobresalientes que los lejanos. Pensó que los datos se explicaban mejor suponiendo que la genética era responsable de la productividad. Minimizó el hecho q de que los individuos prominentes probablemente proporcionaban a sus hijos grandes ventajas sociales y educativas.

Un segundo investigador de estas cuestiones, H. H Goddard, estaba interesado en la base genética para explicar la estupidez, la corrupción y el vicio.

Limitó sus estudios a los hijos de un soldado revolucionario, que había engendrado dos líneas de descendientes: una de ellas con una mujer retrasada mental, que trabajaba en una taberna, y una segunda con otra mujer, de una familia respetable. Los descendientes de la primera pareja, según se cree “sobresalieron sólo en la negligencia, en el vicio, en la delincuencia y en la estupidez”. Los descendientes de la segunda pareja fueron buenos ciudadanos de buena reputación y obtuvieron éxito.

Las observaciones de Goddard no proporcionan una prueba firme del papel de la herencia en la conducta. Como en el estudio de Galton, los efectos de la herencia no se aislaron de los efectos del medio. La situación de pobreza, la falta de oportunidades y los modelos familiares de negligencia y vicio, y en la estupidez, independientemente de la herencia. 

3.1.4 EXPERIENCIA

Tanto el ser humano como también muchos animales pueden obtener esta forma de conocimiento llamada experiencia a lo largo de sus vidas. El concepto de experiencia generalmente se refiere al conocimiento procedimental (cómo hacer algo), en lugar del conocimiento factual (qué son las cosas). Los filósofos tratan el conocimiento basado en la experiencia como "conocimiento empírico" o "un conocimiento a posteriori".

Desde el punto de vista de la hermenéutica filosófica (Gadamer), solamente son posibles las experiencias si se tienen expectativas, por eso una persona de experiencia no es la que ha acumulado más vivencias (Erlebnis), sino la que está capacitada para permitírselas.

La experiencia contribuye sensiblemente a la sabiduría. Aunque se puede obtener cierto grado de sabiduría al sufrir castigo u observar a otros recibirlo, una mejor manera de adquirir sabiduría, y que además ahorra tiempo, es beneficiarse y aprender de la experiencia de los que ya son sabios, prefiriendo su compañía a la de “los inexpertos”.

3.1.5 DIFERENCIA ENTRE APRENDIZAJE Y EJECUCION

El aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de la conducta que comprende estímulos y/o repuestas específicos y que resulta de la experiencia previa con estímulos y respuestas similares.

• Distinción entre aprendizaje y ejecución. El aprendizaje es cuando hay un cambio en el mecanismo de la conducta, no a un cambio en la conducta directamente. Por mecanismos de la conducta se refiere a la maquinaria de sustentación que hace que la conducta se produzca. Existen físicas y teóricas un ejemplo de estas últimas serían la asociación. La razón por la cual el aprendizaje es así definido es por que la conducta la determinan muchos factores. Ejemplo: El comer. Que usted coma algo depende del hambre que tenga, de cuanto esfuerzo se requiera para obtener el alimento, de cuanto le guste éste y de si usted sabe dónde encontrarlo. Sólo el último implica necesariamente aprendizaje.

• La ejecución son las acciones de un organismo, pero el que se haga uno depende de muchos factores.

• Por otro lado se debe entender que hay múltiples fuentes de cambio cultural y establecer de manera clara cuando estamos frente a aprendizaje propiamente tal no es fácil, pues estamos frente a un terreno difuso.

• En general debemos señalar que el aprendizaje se puede distinguir de la maduración y de la evolución, pero no es independiente de estas otras fuentes del cambio conductual. 

3.2 TIPOS DE APRENDIZAJE SEGÚN LAS CORRIENTES PSICOLOGICAS

El aprendizaje por Condicionamiento Clásico el cual fue creado por Ivan Pavlov (Conductista); quien ah creado tal condicionamiento con el fin que entendamos que el ser humano posee ya de manera innata conductas internas sin necesidad de aprenderlas de alguna experiencia previa para esto dio a conocer su método por el cual se valió como si por ej: si yo genero un rayito de luz por lo general vas a tender a cerrar los ojos, entonces decía Pavlov el rayo de luz es un ESTIMULO INNATO y el cerrar los ojos seria también una RESPUESTA INNATA.
Ahora bien, si nuevamente te genero luz en los ojos pero al mismo tiempo Golpeo las manos, siendo este ultimo un ESTIMULO CONDICIONADO y vos por supuesto cerras tus ojos ya seria RESPUESTA CONDICIONADA debido al estimulo impuesto como el golpear las manos ya que cada vez que los escuches tenderas a cerrarlos como un nuevo aprendizaje.
El Aprendizaje Cognoscitivo seria algo similar a lo que explica Pavlov pero no se fundamenta en este condicionamiento Estimulo-Respuesta. si no que apunta mas a lo que aprendemos sin tener una experiencia previa de tal cosa y o las respuestas que damos ante una situación difícil de la cual no hicimos nada por reforzarla y se mantiene a lo largo del tiempo solo tiene que ver con Imitar y Recordar alguna conducta ya que nuestro Memoria tiene esa gran virtud y poniendo Atención y luego llevarla a cabo (motivación).
Aprendizaje Social es aquel al que apunta Pichon-Riviere con esto de que no basta solo con aprender conceptos-técnicas etc como para aprender si no también vale Enseñar y Aprender acerca de las diferentes problemáticas psicosociales para llevarlos a la practica.

Partes innatas de aprendizaje: instintos, reflejos, impulsos genéticos que hemos ido heredando. Nos hace aprender determinadas cosas. Ha de haber interacción con el medio..

Por condicionamiento: determinados estímulos provocan determinadas respuestas. Si los estímulos por azar o no se condicionan provocan que esta conducta inicial se refleje y se convierta un hábito.

Por imitación o modelaje: muchas de las conductas son por imitación de las personas importantes y destacadas para nosotros.

Por aprendizaje memorístico: aprendizaje académico--> no sabes lo que estás aprendiendo.

Aprendizaje de memoria clásico, por lo cual al cabo de unas horas ya no lo recuerdas.

Aprendizaje significativo: parte de cosas importantes para ti. A partir de ahí acumulas lo que ya sabias y lo haces tuyo.

3.2.1                APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO

Este tipo de aprendizaje fue descubierto en 1889 por Ivan Petrovich Pavlov (fisiólogo ruso), quien realizó el siguiente experimento: Estudió las secreciones digestivas de los perros, es decir cuándo y porqué los perros segregaban saliva.

Asi, estudiando los procesos digestivos en el perro Pavlov observó que al colocar alimento en la cavidad bucal del perro provocaba secreción salival y secreción gástrica; sin embargo, observó también que estas mismas secreciones se presentaban a la vista del alimento, Se dio cuenta de que ante distintos estímulos de comida el perro salivaba. Luego de esto, experimentó con un perro conectándole un tubo para que la saliva pase por el y llegue a un recipiente. Más tarde le dio la comida y al mismo tiempo hacía sonar una campanilla. Después de estimular al perro durante varias semanas, se le estimuló sólo con el sonido de la campanilla, sin darle comida, el resultado fue el mismo: el perro seguía segregando saliva en igual cantidad. 

Gracias a este experimento Pavlov pudo concluir que en este tipo de aprendizaje siempre habrá un estímulo (comida) que produce de manera natural o por instinto una respuesta en el animal (salivación). Entonces a este estímulo se le asocia otro estímulo que es neutro (sonido de la campanilla). Luego de un tiempo de “practicar” el estímulo neutro, este adquiere la misma capacidad estimulativa que el natural, es decir queda condicionado para producir la misma respuesta (el animal aprendió a dar la misma respuesta al estímulo neutro). 

También se le llama condicionamiento respondiente ya que la respuesta está determinada por un estímulo que le precede   (el animal aprende una respuesta).

 Edward Thorndike realizó su investigación, también observando la conducta de animales pero después realizó experimentos con personas. Thorndike implantó el uso de "métodos usados en las ciencias exactas" para los  problemas  en educación al hacer énfasis en el "tratamiento cuantitativo exacto de la información". "Cualquier cosa que exista, debe existir en determinada cantidad y por lo tanto pude medirse" (Johcich, citado en Rizo, 1991). Su teoría, conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entren estímulos y respuestas.

·         La " ley de efecto" dice que cuando una conexión entre un estímulo y respuesta es recompensado (retroalimentación positiva) la conexión se refuerza y cuando es castigado (retroalimentación negativa) la conexión se debilita. Posteriormente Thorndike revisó esta ley cuando descubrió que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unión y que en alguna medida parecía tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento.

·         La "ley de ejercicio" sostiene que mientras más se practique una unión estimulo-respuesta mayor será la unión. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio también tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontró que en la práctica sin retroalimentación no necesariamente refuerza el rendimiento.

·         La "ley de sin  lectura": Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conducción, en condiciones determinadas, están más dispuestas a conducir que otras.

Las leyes de Thorndike se basan en la hipótesis estímulo respuesta. El creía que se establecía un vínculo neural entre el estímulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vínculo se establecía dentro de un patrón observable de conducta.

Estimacion Del Punto De Vista De Thorndike
Antes resumiremos las soluciones de Thorndike a los problemas más característicos del aprendizaje, en los siguientes puntos:
1) La capacidad de aprendizaje depende del número de conexiones y su disponibilidad.
2) La repetición de situaciones (práctica) no modifica por sí sola las conexiones, a menos que dichas conexiones se recompensen.
3) Motivación: la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas reforzándolas, pero el castigo carece del efecto debilitador directo correspondiente. Sin embargo, el castigo puede influír indirectamente al llevar al sujeto a elegir otra cosa que tal vez le traiga recompensa. Las conexiones pueden fortalecerse directamente, sin necesidad de tener conciencia o idea de ellas.
4) Comprensión: depende de hábitos anteriores. Cuando las situaciones se comprenden de inmediato, es que se produjo transferencia o asimilación.
5) Transferencia: la reacción a las situaciones nuevas se beneficia, en parte, porque son parecidas a antiguas situaciones, y también por un principio de analogía descripto como asimilación.
6) Olvido: siguió sosteniéndose a grandes rasgos la ley del desuso, según la cual el olvido sobreviene con la  falta  de práctica.
El carácter más general de la teoría de Thorndike es el de fortalecimiento automático de conexiones específicas, directamente, sin la intervención de ideas o de influencias concientes.
La doctrina de la especificidad es fuente tanto de fuerza como de debilidad.
La fuerza de la doctrina de Thorndike de la especificidad radica en que, en el ámbito educativo, muestra al maestro qué tiene que hacer específicamente para enseñar, una actividad muy compleja pero que puede simplificarse. Por ejemplo para enseñar lectura basta con detenerse en las palabras, ser bien específico, y desatender otros factores como semántica, filología, etc.

3.2.2 APRENDIZAJE COGNOSCITIVO

En toda situación de aprendizaje ( Pozo, 1999), espontáneo o generado en una experiencia educativa, puede identificarse tres componentes básicos:

el qué se aprende (resultados), el cómo se aprende (los procesos cognitivos) y las condiciones del aprendizaje (la acción educativa) que responde a las preguntas cuándo, cuánto, donde, con quién etc. Estos tres componentes se pueden mirar ya sea desde un enfoque conductual o social cognoscitivo. Desde el enfoque conductual los resultados de aprendizaje son las conductas, los procedimientos cognoscitivos no son importantes para este enfoque y las condiciones se refieren a la forma de organizar situaciones estimulantes y refuerzos continuos a las conductas adecuadas. Desde el enfoque cognoscitivo los resultados de aprendizaje se refieren a representaciones cognitivas internas o estructuras cognoscitivas que pueden tener un correlato en una representación simbólica externa para comprobar su presencia, los procesos cognitivos se refieren a toda aquella actividad mental que hace posible la constitución de representaciones y las condiciones se refieren a las acciones educativas de carácter social educativo o interaccional y a los diferentes recursos culturales con que se apoya el aprendizaje.

Desde el punto de vista social cognoscitivo los resultados de aprendizaje se refieren a la manera como se construye significado al conjunto de categorías que constituyen un discurso disciplinar. Los resultados de aprendizaje no se refieren en especificidad a un saber sino al significado que un aprendiz le da a ese saber. La construcción de esos significados se hace en especial cuando el conocimiento se presenta estructurado.

Los procesos cognoscitivos en términos de aprendizaje se dan por niveles de complejidad ya sea en relación con el desarrollo (edad) o con los niveles de complejidad en una tarea. En términos del desarrollo, las teorías de Piaget o de Vigotsky definen una serie de características según ciclos de vida de los individuos y según la complejidad de las tareas, los enfoques computacionales representacionales, definen una serie de procesos y subprocesos subyacentes a la solución de problemas y a la toma de decisiones.
En relación con la complejidad como se estructura un conocimiento se pueden definir 4 grandes procesos básicos: conceptualización, interpretación, transferencia, creatividad.

Conceptualización se refiere a la manera como se define un concepto en relación con una experiencia asociada o con otro concepto en una proposición o estructura conceptual. La interpretación se refiere a la manera como un concepto o conjunto de conceptos o proposiciones toma significados en relación con un contexto lingüístico o discursivo o en relación con un fenómeno. Dentro de la interpretación se juegan procesos cognoscitivos como la deducción, la inferencia, el análisis, la síntesis y diferentes modalidades de categorización. La transferencia se refiere a la manera como se aplica un conocimiento a la solución de problemas surgidos en contextos diferentes a aquellos en donde se dio la situación de aprendizaje. La creatividad se refiere a la manera como se reestructura o se proponen estructuras diferentes a las aprendidas.
Los niveles cognoscitivos del aprendizaje no son totalmente lineales y su recorrido se puede dar en espiral. Lo cierto es que en términos de organización de las experiencias educativas definir niveles de aprendizaje permite organizar una educación para el desarrollo de habilidades cognitivas.

Las condiciones de aprendizaje se refieren a la organización de las experiencias educativas para la consecución de aprendizajes. Las experiencias educativas son de carácter interaccional y los aprendizajes cognoscitivos, desde el punto de vista social cognoscitivo. Las condiciones de aprendizaje desde el punto de vista social cognoscitivo se refieren a la manera como se organiza un modelo curricular- pedagógico y una serie de acciones educativas para la consecución de aprendizajes cognoscitivos con referencia a un tema de conocimiento.

3.2.3 APRENDIZAJE SOCIAL

El aprendizaje social, se enfoca a determinar en que medida aprenden los individuos no solo de la experiencia directa sino también de observar lo que les ocurre a otros, tiene como máximo exponente a Albert Bandura, quien postula una teoría general del aprendizaje por observación que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la adquisición y la ejecución de diversas habilidades, estrategias y comportamientos; Precedido por Julian Rotter, quien trabaja en las expectativas, valor de reforzamiento, grado del objetivo mínimo y situación psicológica entre otros. También existen otros autores como Albert Ellis, con su modelo racional emotivo, subrayando las variables cognoscitivas y el manejo correcto de pensamiento para conducir el control emocional. Aparece Walter Mischel con su estudio de las variables que determinan las conductas de los organismos y cuyo enfoque es interaccionista.

Por ultimo encontramos a Mineka, quien demuestra a través de un experimento con monos el efecto del aprendizaje observacional.

Estos autores, han demostrado a través por medio de sus teorías y experimentos que gran parte del aprendizaje de los organismos se adquiere en el medio social. Observando a los otros, los sujetos aprenden conocimientos, reglas, habilidades, estrategias entre otras. Con base en ello, se comporta deacuerdo los pro y los contra que puede traer comportarse de esa manera.

Enfoque de aprendizaje que subraya la capacidad para aprender por medio de la observación de un modelo o de instrucciones, sin que el aprendiz cuente con experiencia de primera mano (Morris, 1997); Donde el mayor exponente de esta teoría es Albert Bandura, pero hay quienes han contribuido a esta como Julian Rotter, Albert Ellis, Walter Mischel y Mineka.

Albert Bandura nació en Alberta, Canadá, en 1925.Recibió su grado de bachiller en la University of British, Columbia y su maestría y doctorado en la University of Iowa en 1952.

Sus puntos de vista sobre el aprendizaje social y el modelamiento fuero representados en su libro escrito en colaboración con R. Walters, titulado Social Learning and Personality Development (1963). En su libro de 1969, Principles of Behavior Modification, Bandura presenta las aplicaciones terapéuticas de los procedimientos de modelamiento. Entre otros encontramos Agresión (1973), Social Learning Theory (1977).

TEORIA COGNOSCITIVA SOCIAL DE ALBERT BANDURA

Dentro de un amplio marco social, cada individuo va formándose un modelo teórico que permite explicar y prever su comportamiento, en el cual adquiere aptitudes, conocimientos, reglas y actitudes, distinguiendo su conveniencia y utilidad; observando éste, diversos modelos (ya sean personas o símbolos cognoscitivos) con los cuales aprende de las consecuencias de su provenir, dependiendo su ejecución, de que el modelo haya sido reforzado o castigado requiriendo el observador de atención, retención, producción y motivación para llevar a cabo lo que se ha aprendido.

Los modelos pueden enseñar a los observadores como comportarse ante una variedad de situaciones por medio de autoinstrucción, imaginación guiada, autorreforzamiento por lograr ciertos objetivos y otras habilidades de autorrelación.

Muchas veces el éxito o el fracaso en aspectos de la vida en una cultura, depende del aprendizaje por observación debido que éste puede darse en un modelo desviado (causando deficiencia en el aprendizaje) o en uno prosocial.

Es así como el aprendizaje por observación influye en los integrantes de una sociedad, y éstos a su vez en la misma, en el momento en que entran a trabajar las funciones de su autorregulación.

“El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción”. (Bandura, 1986, p 51).

Bandura (ver en Schunk,1997,p108) analiza la conducta humana dentro del marco teórico de la reciprocidad triádica, las interacciones recíprocas de Conductas variables ambientales y factores personales como las cogniciones.

3.3 FACTORES QUE AFECTAN EL APRENDIZAJE

En el presente trabajo se examinan distintos factores que normalmente afectan al aprendizaje humano. De este modo, se revisan los diferentes procesos cognitivos y la relación que cada uno tiene con el aprendizaje. Por otra parte, se analizan las estrategias que utilizan naturalmente las personas para enfrentar y resolver problemas, lo cual se expresa en los estilos cognitivos y en los estilos de aprendizaje. Otro aspecto que se revisa es la motivación, entendida como uno de los procesos activadores del comportamiento humano, lo cual le da carácter sustantivo a la fluidez con que se puede desarrollar todo aprendizaje. También se analiza el papel que le cabe a los procesos emocionales en facilitar o dificultar el aprendizaje. Es decir, en qué medida las emociones que se generan en la situación de aprendizaje contribuyen a que éste sea sentido como una actividad grata o más bien desagradable. Finalmente, el análisis se centra en la relación profesor-alumno, enfatizándose el papel que juega la comunicación y la generación de sentimientos positivos, lo que potencia el encuentro y el aprendizaje productivo.

Se entiende por aprendizaje la adquisición de conocimientos, habilidades y hábitos que influye sobre la conducta, de forma que ésta se modifica en función del logro de la adaptación al medio en el cual el sujeto se desenvuelve (Vilches, 1987) El aprendizaje en general, y el aprendizaje escolar en particular (del cual el rendimiento académico puede considerar su expresión medible) están multideterminados por un conjunto de variables, muchas de las cuales están en permanente interacción e influencia mutua, siendo este último aspecto difícil de precisar en muchas ocasiones. Interesa aquí poder describir algunos de esos factores, de forma que puedan ser utilizados al momento de considerar la posibilidad de la presencia de alguna dificultad del aprendizaje escolar, por cuanto el conocimiento de las variables que afectan el aprendizaje aumenta la compresión y distinción de dichas dificultades, a la vez que puede orientar estrategias remediales oportunas, pertinentes y eficaces.